核心素养导向下教学方法的运用

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一、问题化教学法的操作方法

1.提出问题

针对学生的自主学习，或由教师设计提出问题，或由学生根据自学情况提出问题，或由师生共同合作创设问题。

2.感悟问题

问题提出后，教师要给学生足够的时间和空间，让学生探究解决问题的途径和方法，引导学生从理论上进行思考、思辨，让课堂教学在开放、有序的氛围中进行，并指导学生搜集相关资料，进行合作交流、讨论。于是学生带着问题，自主探索，激烈讨论，在多维度、多层次的合作中，借助于生生互动、师生互动，学生参与学习的兴趣得以激发，培养了他们与人沟通、合作和独立思考的能力。

3.总结反思，共同提高

学生对一切问题基本形成了共识，于是教师要引导学生结合自身掌握知识的情况来思考是否还存在问题，然后引导学生进一步总结反思，让其谈解决问题的感受，从而使之认识到解决某一问题，就要掌握基本的知识和技能，认真独立思考，自主探究问题，并借助于合作交流，通过各种渠道，找到不同的解决办法。

总之，问题教学法就是以“核心素养”培养为目标，培养学生的合作意识、创新能力和探究精神。在学生通过自主学习和展示交流已经掌握了绝大多数知识后，教师要让能力提升和情感激发成为课堂教学的主要任务，借助于活动的形式将知识分块，并以问题串的形式组织学生合作探究。同时，教师要注意，在设置问题时关注知识内涵的挖掘及其与现实生活的联系。

二、情境化教学法的实施

情景化教学法对核心素养培养的作用提醒我们，教师在教学中要重视真实情境及学生经验。这不仅仅是学生喜欢的学习方式，更在于核心素养指向学生未来的真实生活，指向学生对未来现实问题的解决。

1.生活化情境创设法

我国著名教育家陶行知先生曾经说过：“ 教育要通过生活才能发出力量，成为真正的教育。”他认为“课堂教学与生活有着密切联系”。作为教师，应该关注学生的情感，关注学生的生活体验，努力使教学内容、课堂教学生活化，使学生在实际生活中汲取知识的的养分，捕捉思维的灵感，培养其创新的勇气和能力。

第一，从导入环节入手。高水平的导入能营造浓厚的学习气氛，充分发挥学生学习的自主性，激发学生学习的兴趣。生活情境的导入，要求教师在实际教学过程中恰到好处地利用学生的生活事件和社会热点来创设问题情境，进行课堂导入，从而激发学生的求知欲。

第二，要在分析问题时创设生活化情境。教师可以充分运用生活素材，让学生用已有的生活知识来解释复杂的理论知识，从而在熟悉的生活情境中学到并理解新的知识。

第三，要在练习巩固时创设生活化情境。教师在选择习题时不妨从提高学生兴趣出发，选择一些贴近学生生活、贴近社会并与学科有关的知识、事件。

2.热点问题情景法

学以趣为先，它不仅是学生开启学习活动的初始动力，也是学习活动得以深入开展的根本保证。热点教学情境借助各种方式，呈现出相应的生活情境，使抽象的问题具体化、深刻的问题浅显化。

3.用角色扮演创设情境

4.情境化教学法运用的注意事项

（1）在学生已有认知基础上创设问题情境。

（2）要在学生生活经验的基础上创设问题情境。

（3）要利用知识本身的联系让学生进行联想创设情境。

（4）从引发学生观念上的冲突创设情境。

130篇|情境 任务 活动--指向语文素养的大单元教学探索

第二篇 核心素养导向的教学观重建

观念是行动的指南，任何改革都是从观念开始的，教学改革也不例外。以核心素养为导向的教学改革，首先必须确立以核心素养为导向的教学观念。基于立德树人的教学是就教学方向而言的；基于课程意识和学科本质的教学，是就教学内容而言的；基于学生学习的教学是就教学主体而言的。这是核心素养导向的教学，必须确立的三大基本理念。

第三章基于立德树人的教学。

第一节 人是教学的对象和目的。

1.真正的教学是教人，而不是教书，学科教师不是教学科，而是用学科来教人，这是培育学科核心素养首先必须确立的教学观念。

2.从课程的角度讲，教育界一直存在着学科本位和人本位之争。学科本位论把学科凌驾于教育之上，使学科成为中心，成为目的。这种只见学科不见人的教育观背离了基础教育，特别是义务教育的基本性质和使命。学科教学要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，但是一定要以人的发展为本，服从和服务与人的个性自由和全面健康发展。

3.从教学的角度讲，教育界一直存在着教书和叫人之争。很多教师往往把自己定位在教书上，似乎把书教完了、交好了，也就万事大吉了，就是一个好老师了。其实真正的教书教学是教人，而不是教书。

4.一、人是教学的出发点和归宿，人的利益高于一切。在学科教学中，知识的获得、能力的培养、成绩的提高都很重要，但是这一切必须服务和服从与学生的健康、幸福、尊严和个性的发展以及内心的自由。在现在体制下，追求分数是不可避免的，但是任何时候，我们都不能以牺牲儿童的健康幸福品行为代价来换取所谓的高分。对教师而言至关重要的就是学会尊重和宽容每个学生的潜能和素质不一样，个性和兴趣不一样知识和能力的基础不一样，追求和理想也不一样，教师在鼓励和要求每个学生都学好学科内容的时候，一定要尊重和宽容那些学得慢的没有兴趣的学生。有些课堂上老师声嘶力竭地讲，有不少学生却无动于衷。究其原因正是由于教师眼中，只有学科的教学任务和教学成绩，却丢掉了活生生的人。

教师在教学中，有责任引导和启发学生做好自己的人生选择，让学生无论是现在还是将来都过得有尊严、有意义、有幸福感。正如傅树京教授所指出的，教育的真谛在于：首先教育应该让学生有价值感教育其次，教育最核心的价值就是要让学生对未来充满希望再次教育，应该让学生变成快乐的人，具有寻找快乐的能力，真正成为富有生活情趣的快乐人应该带给学生快乐，这种快乐可以体现在评价的结果中，也可以体现在学习的过程中，既没有结果又没有过程的快乐是失败的教育。

5.二、了解儿童、研究儿童是教师的“第一专业”

美国当代著名教育家艾莉诺.达克沃斯明确指出，不仅儿童研究是教学的基础和前提，而且教学本身就是一种儿童研究教学的过程，就是儿童研究的过程，儿童研究的目的是“诞生精彩的观念”。这里涉及两个问题，一是教师要研究儿童，研究儿童是怎样学习、思考和发展的。教学过程既是教师，引导组织儿童学习的过程，又是教师观察研究儿童学习的过程。二是儿童的学习过程也是儿童自己的研究过程。这个过程绝不仅仅是儿童从书本和老师那里接受知识和观点的过程，也是他们发现知识和诞生精彩观念的过程。（研究儿童要从备课开始，研究儿童要将心比心）

6.三，学生要成为教师在课堂教学中关注的中心。学生是课堂的中心教师的眼睛要看的学生，心里要想着学生，并根据学生的学习状态，组织实施和调整教学课堂上，以学生为中心，需要教师高度关注学生的学习状态，学生的学习状态，可以从以下五个方面进行评价：一是学生的情绪状态，新课程改革倡导不仅要关注学生的知识能力的发展还要关注学生在知识和能力获得过程中的情感体验；二是学生的参与状态，主要表现在参与的主动程度深度和广度上；三是学生的交往状态。考查课堂上学生的交往状态主要是看学生之间是否有良好的合作，师生之间和学生之间能否协调沟通，各自的想法量和力量为达到某一个目的，而相互作用。是否有较多的交流信息和信息反馈，交往是否出于相互尊重，相互信任的状态。交往的气氛是否民主、宽松、和谐。学生在交往中是否能大胆发言、提出问题和不同观点。学生的好奇心和自信心是否得到保护等等。四是学生的思维状态。表现在学生是否围绕重点的问题，积极思考敢于质疑，敢于提出挑战性和独创性的问题。学生回答问题的语言是否流畅，有条理，善于用自己的语言陈述观点等。五是学生的生成状态。在新课程的理念下，教学活动是一个动态生成的过程。生成性是指学生理解的过程不是简单地知识搬运转移的过程，而是依据自身的经验来建构、发现和领悟的过程，课堂上师生是否能生成预设内容，是否能自主地生成非预设内容，得到意外的收获，这是衡量课堂教学成功与否的一项重要内容。总之，教师教学的重要任务就是要激发营造建构学生良好的学习状态。

语文单元整体教学，重在引导学生在真实任务情境中利用相关资源主动积极地阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，改变围绕语文知识点和单篇课文组织教学、学生被动接受和训练应试的状况，促进学生语文素养的协调发展与整体提升。

一、从“课时主义”走向大单元教学设计

《义务教育语文课程标准( 2 0 1 1 年版)》按照识字与写字、阅读、习作(写作)、口语交际、综合性学习五大领域组织内容。“综合性学习”这一板块的设计，是希望教师能够关注学科内部的统整，改变语文教学一直存在的听说读写彼此割裂的现象。但长期以来的惯性，以及教材内容的编排方式，致使一线教师大多还是满足于“课时主义”，并不理会“大单元设计”。

钟启泉教授在《基于核心素养的课程发展:挑战与课题》一文中指出，在“核心素养-课程标准-单元设计-学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，单元设计处于关键地位。离开了单元设计的课时计划归根到底不过是聚焦碎片化的“知识点”教学而已。

这里所提到的单元，和我们一般理解的教材中的文本内容单元是两个概念。教材划分单元依据的是内容，而钟老师所提到的“单元设计”，是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境、内容和评价的教学单位，也就是文中提及的“大单元”。

素养为纲的基础教育课程标准以核心素养培养而非学科内容习得为设计主轴，通过联接儿童生活、学校教育与未来社会的核心素养模型阐明的育人目标要求，创设整合素养发展、生活逻辑和学科内容的课程体系， 转变认识论和知识观，从关注认知和去情境化知识向生态化、实践性的学习范式转型， 让学习者在以真实问题和现实情境为载体、彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构、主动学习和团队互动。大单元设计能够很好地落实课程标准的这一意图，比如统编语文教材一年级上册，根据每一单元教材提供的文本资源和设计意图，重新组织设计大学习单元，以“我上学了”“中国人，方块字”“玩转拼音乐园”“我会读课文啦”“原来识字有方法”等为主题，用活动、体验、问题、项目等组织方式，把教材原来的文本内容作为学习资源，为儿童设计了在真实情境下的、以学习者为中心的有趣的学习任务(图1)。

二、选择和创设真实的单元语文情境

在语文教学过程中，学习情境的选择和创设对学生的学习非常重要。这是因为，学习的材料(作品)都是作者运用祖国语言文字精心构筑的特定的时空，这个特定的时空中蕴含着丰富的情、意、理。具有丰富蕴涵的时空，构成了作品的情境。学习语言文字作品，就是要“披文以入情”， 即通过语言文字的学习， 进入作品的情境， 体验感悟， 领会和理解作品的情、意、理。而作品的情境，对于学生来说， 有的相对比较陌生，有的理解有难度。如果教师能调动学生的生活经验和语言基础，精心选择或创设一个学生相对比较熟悉又与作品相切合的学习情境，让学生在这样真实可感的情境中学习，那就缩短了学生与作品之间的距离，比较容易激发学生的学习兴趣和情感，使其沉浸到作品的情境之中，增进对作品的理解，将学到的新知识融入原有的认知结构。

如统编语文教材七年级上册第一单元的主题为“拥抱自然，热爱生活”。教师以“九月的校园生活”作为本单元的学习情境，期待学生通过阅读欣赏描写大自然的古今名篇，学习观察大自然，表达和交流自己感受的自然之美，激发热爱生活的情感。在此情境之下，又创设了“九月，我的校园”“在朗读中体会名家笔下的自然”“我感受到的自然”三大学习任务。三个任务环环相扣，逻辑关系清晰:通过观察校园，认识自然;通过阅读欣赏名家作品，感悟自然;通过写作实践，表达对自然的理解。真实情境中的任务学习，增加了问题意识，加强了与学生日常生活的联系，有利于学生在情境中体验与实践，提升语文素养(图2)。

三、设计以学习者为中心的真实任务

大单元教学设计，强调以学习者为中心。首先，新时代的学习者作为数字时代的“原住民”，他们生活在一个知识随手可得、思想千变万化的世界，学习者主体地位的确立非常重要。其次，语文教学目标既然是培养学生内在的素养，就必须由学生自己来进行语文活动，学生在阅读材料和积累知识的过程中，也积累了语言经验。再次，以学习者为中心的言语实践，不是停留在某个环节的微观的方式方法，而是语文教学必须遵循的第一原则，贯穿语文学习始终。

带着这样的认识再来看统编语文教材八年级下册的大单元设计，就能够更好地理解真实情境下真实任务的设计问题。教师在充分研读每一单元教材中的选文、语文知识安排和语文活动设计的基础上，挖掘教材文本内容的价值，仔细梳理当代儿童的语文生活，设计能够“联接儿童当前生活世界和未来社会需求的纽带”的语文学习活动，帮助学生在与“当前的生活世界形成良好的互动的基础上，逐步形成适应未来社会的需求” 的言语经验。因此，不管是“读懂大自然的语言”，还是“探寻心中的桃花源”，抑或是“感受有声语言的力量”……在这样的大单元大情境大任务下，阅读《大雁归来》《桃花源记》《最后一次演讲》等课文，对学生而言，就不仅仅是单一的文本内容阅读，而是“以建构式的作业与探究性经验为基础的项目学习”“以教材的主题为中心的课题研究”，或者是“基于社会经验的活动”等。

四、组织有效的语文学习活动

单元情境中的学习，是任务驱动的学习。它以学生学习活动为主线，整合语文学习的各种要素，强调学生为中心的学习活动，引领和促进学生自主、合作、探究。课程标准和教材规定的学习内容和学习要求，知识技能、思想方法、探究模式、情意态度等整合在每一个学习任务之中。学习的过程，就是解决问题、完成任务的过程，教学活动就是落实任务驱动、问题导向的指导学习的活动。教学活动突出语文课程的特点，突出学生的语文实践--阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，也充分考虑学生的特点，突出生动活泼、探究性与交互性。这样的学习有利于学生语文素养的整体提高。在单元学习的场景中， 学生、教师需要合作和互动，在学习过程中，学生从个体的学习者将转变为社会实践的参与者，他们不再是偏重认知的、孤独的、缺乏联系的， 而是通过交互的学习，合作、探究、批判性思维等实现社会性和人格的健全发展。

比如统编语文教材一年级上册第一单元， 单元主题是“中国人，方块字”，在“天地人” 的大情境中，认识与此相关的三组词。“我认识‘人’了”“‘人’在‘天地’间”“我会读我会写”，三大任务都是基于学生真实语文生活的。学生从自己的眼睛、鼻子、嘴巴出发， 发现口语交流中的语音与汉字符号之间的关系;通过听《盘古开天辟地》的创世神话， 感受人与天地之间的关系;最后认识到会读会写，才使得人具有智慧。这样层层推进， 逻辑清晰，在学生大脑中建立客观世界与文字符号的联系。引导学生识字认字的过程， 也就成了学生认识人、认识世界、接受中华传统文化熏陶的过程。

解决真实问题是关键的学习活动。为什么民俗文化能够穿越历史活在当下?新时代为什么有那么多人在寻找桃花源?……学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这些语文实践活动过程中，通过合作， 解决复杂的、结构不良的现实问题和真实任务，模仿或直接参与到现实生活中实际工作者在专业共同体的实践。在解决真实性问题时，学生参与各种实践，学习运用在文化中形成的概念、规则、工具和资源。现实情境中的真实问题解决，发展了学生的批判性思维，学生在问题解决的过程中学习了如何合作构建知识，形成了自主学习和自我梳理探究的能力，并由此生成可以迁移的知识和技能。

五、利用信息技术打开全新的语文学习空间

信息技术的支持，使在移动互联环境下的师生互动、生生互动成为常态，使在恰当的环节主动获得和高效利用教学资源成为常态。学生学习的时间、完成任务的空间、完成任务的方式都可以更加个性自主。在互动中，学生的批判性思维、交流能力、协作能力、自我评价能力都将得到本质性的提高。因此，学生语文素养的习得，单元学习任务的组织，学习活动的设计，要充分发挥、利用现代信息技术手段来转变教与学的方式。

信息技术支持下的有效的学习空间具备移动、灵活、多样化和相互连接等特点。新的学习空间与传统教室不同，可以用模块化的排列组合代替传统的一排排座椅，支持各种形式的学习。这些新的学习空间支持以学生为中心的学习模式的有效开展。而单元学习设计应该更加支持协作学习、自主学习、主动学习以及探究和创造。教师在教学过程中可以根据不同的技术环境，积极创造条件，促进线上线下混合学习，促进学生在“互联网+”环境下的自主、合作、探究， 提升学习的品质。

如，学生可以建立自己的“读吧”，向同学、家人、朋友，甚至是向全世界发布自己的朗读作品;也可以通过信息技术平台提供的资源，自主学习相关的语文知识;还可以利用终端的文字、音视频等记录工具，实时记录现场访谈的文字和语音，或把自己讲的故事，用语音记录功能记录下来，并利用平台发布，和同学一起交流、分享、对话。在这样的学习空间中，学生的交流能力、评价能力、协作能力、反思和批判能力得到充分的发展。

利用信息技术平台，教师可以随时随地发布任务、批改作业，为学生提供个性化的学习支持;学生可以获得学习资源、进行智能评测、分享同伴的学习成果。线上线下混合学习促进了教与学的方式转变，让自主、合作、探究的学习成为可能。

语文大单元教学设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。它对于改变讲听练考、高耗低效的语文教学现状，具有重要的理论价值与现实指导意义。然而，它也是一个全新的课题，还有许多问题值得深入探讨，需要继续坚持实践和研究。

(作者:戴晓娥，江苏省常州市教育服务中心主任，中学高级教师

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